Главная страница
Поиск по модели:
  
Карта сайта
Европа банк новосибирск адреса
Личный кабинет 7 континент по карте
Ro вид питания
Хендай i30 характеристики
Где в майле черный список
Кредит на карту с 18 лет
Таблица калорийности хлеба
Задачи и содержание семейного воспитания
 

Характеристика ученицы 9 класса посредственной

Существенно отметить, что эта характеристика может рассматриваться как основа коммуникативного процесса. Коммуникация — это направленная связь субъекта с окружающей действительностью при опредмечивании и распредмечивании; материальными носителями информации в коммуникативных процессах выступают определенные предметно-знаковые системы Тавер как опредмеченная деятельность передающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания является стержневым для анализа человеческой деятельности. Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. Леонтьевым концепции развития психики категория «деятельность» занимает важное место и лежит в основе определения сущности активности человека Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром включающим и других людейотвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т. Предметность деятельности соответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например педагогическая, конструкторская и т. Предмет — один из основных элементов психологического предметного содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности. Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал Ученик готовит урок, поскольку знает, что это требование школы точнее, принятой им социальной роли ученика. Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец наступает момент, когда он говорит, что переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, реально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «. Такое определение деятельности означает, что она? И если предмет деятельности это то, на что она' направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств. В самом общем смысле «. Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет. Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «человек приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т. Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, а затем и речевые органы. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «. Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности осознание себя, рефлексия или к содержанию, процессу деятельности. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т. Применительно к осознанию содержания деятельности Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознававмого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит, одна из задач учителя — создание условий постепенного формирования такой цели у ученика. В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом т. На широко известном примере чтения учащимся книги Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно со держание побудило к чтению книги, оно было внутренним мо§ тивом этой деятельности. Другое дело, когда учениц! Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности. В этом случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено овладение содержанием книгине является его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает Когда непосредственная цель действия его предметнапример содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем а учитель сможет удовлетворить эту потребностьто это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения. Важно также отметить мысль Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется внутри. В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впервые формируется как действие», она превращается в таковую из. Так, сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Интерпретируя и детализируя эту схему, Мунипов отмечают, что действие — это процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т. Помимо интенционального идеального аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми, свойствами реальности. Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое понятие, чем «операция», а именно — функционального блока. Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания предмет, средства, способы, продукт, результат и внешней структуры, включающей действия, операции. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию и управление учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию, этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. Естественно, что при личности на деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности. Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, студент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Как отмечали авторы концепции ВНИК «Школа 88», именно «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности security личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации принадлежности группе, семье, общности как компонентов собственного достоинства self esteemно в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т. Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельностного подхода к научению с позиции обучающегося в дополнение к личностно-деятельностному подходу к обучению с позиции педагога ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т. Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностноде-ятельностный подход. Вопросы для самопроверки 1. Каковы основные тенденции и принципы современного образования? Как связаны между собой культура и образование? Чем отличаются традиционное и проблемное, программированное, алгоритмизированное обучение? В чем суть контекстного обучения? Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностно-деятельностном подходе? Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Четвертая школьная реформа в России. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Теоретические проблемы программированного обучения. Философия образования и образовательные политики. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе § 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе Обучение: общая характеристика В педагогической психологии, педагогике, общей дидактике обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу трансляцию общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку людям в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность». Человек, занимающий позицию обучающего,— педагог. Деятельность обучения — это деятельность преподавателя, деятельность преподавания — педагогическая. При рассмотрении этой деятельности возникает целый ряд психологических вопросов: что является содержанием обучения, как соотносятся программа обучения, его содержание и методы; как в обучении реализуется его основная цель — развитие личности обучающегося, как объединяются развитие, обучение, воспитание. Выготскому, психологическая проблема состоит в установлении внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения. Содержание и программа обучения Исходными для ответа на поставленные вопросы являются следующие положения, сформулированные Учение: общая характеристика Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Землиявляется научение. Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого транслируемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Однако большинство исследователей этой проблемы « Учение, как одна из форм деятельности организмов, по своему существу едино, но эволюционно оно разрозненно и на различных ступенях эволюции имеет различные качественные особенности»,— отмечает Аспекты рассмотрения Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций, С позиции биологии учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция непосредственная, генетически обусловленная и «косвенная» от окружающей среды. С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности концентрации иррадиации возбуждения и торможения, положительной и отрицательной индукции, доминантыаналитико-синтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах. С позиции социологии учение рассматривается как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания. С этой позиции рассматриваются различные формы социального управления образовательными системами, в которых осуществляется учение. С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой изменением стратегий, программ и алгоритмов. С позиции философии в гносеологическом плане учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т. С логической точки зрения учение рассматривается как основа формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материала, оптимизация организации процесса — суть логического рассмотрения учения. Отмечается также важность учета дезадаптивного поведения использование психотерапии. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетическую, и философскую, и логическую позиции. Многосторонность определения учения Проведенный Ильясову, учение рассматривается как: 1 приобретение знаний и умений решать разные задачи Коменский ; 2 усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных процессов Гербарт ; 3 приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах Дистервегпри этом Дистервег различал учение и развитие; 4 активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации Дж. Дьюи ; 5 активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений Ушинский ; 7 активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса Каптерев ; 8 изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» Дж. Уотсон и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплением Халл ; приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная образ, карта, план — реакция» Толмен ; 9 усвоение значения, т. Брунер ; 13 регулируемый процесс получения кодирования, хранения использования информации Гэгни ; 14 вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, а по теории Леонтьева учение наряду с игрой и трудом — тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени часто до 15—16 летно и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности. Переход от учения к учебной деятельности Данный раздел сайта является виртуальной библиотекой. На основании Федерального закона Российской федерации «Об авторском и смежных правах» в ред. Федеральных законов от 19. Все материалы, представленные в данном разделе, взяты из открытых источников и предназначены исключительно для ознакомления. Все права на статьи принадлежат их авторам издательствам. Если вы являетесь правообладателем какого-либо из представленных материалов и не желаете, чтобы ссылка на него находилась на нашем сайте, свяжитесь с нами, и мы немедленно удалим .



 
004332
В освоении новой техники Вы поступаете так:
изучаете инструкцию
просите кого-нибудь помочь
полагаетесь на интуицию
© 2005 — 2016 «1001steklo.ru» Документы на все случаи!